En el artículo anterior recorrimos las asignaturas de la actualización, una por una. Antes de entrar en cada una, un paso atrás: hay un concepto que las atraviesa todas y decide si la reforma llega al aula. Ese concepto es el trabajo colaborativo, y avanza tomado de la mano de la interdisciplina.

Por qué este tema

Empecemos por un dato que incomoda

Al revisar la propuesta de las nuevas bases y los documentos que la acompañan, todos terminaban apuntando al mismo punto.

Y conviene detenerse: cuando la duda nace en quienes preparan a los que enseñan, no es resistencia —es la señal de que algo cambió en el cómo enseñar.

Lo que cambió

Qué cambió, según los documentos

La propuesta de la Unidad de Currículum y Evaluación (UCE) no yuxtapone disciplinas: reorganiza el currículum bajo el principio de integración de los aprendizajes —una mirada sistémica que ajusta las secuencias entre asignaturas para abrir trabajo interdisciplinar y una comprensión menos fragmentada—. Descansa en dos ideas: la tridimensionalidad —conocimientos (Saber), habilidades (Hacer) y actitudes (Ser)— y la nuclearización, que reduce los objetivos para reorganizarlos en torno a hilos transversales. Así, los OAT dejan la posición marginal que tuvieron antes —lo actitudinal en ramos como Orientación o Historia— y pasan a articular el aprendizaje, a lo largo de los Objetivos de Aprendizaje (OA) y los Transversales (OAT).

El caso que lo muestra

Del usar al hacer

El cambio que mejor expresa este reordenamiento es el trabajo con lo digital. En las Bases vigentes, las TIC son una dimensión instrumental de los OAT: sus objetivos prescriben buscar, acceder, usar aplicaciones y participar en redes. El verbo rector es usar, y el propósito es que el estudiante "maneje el mundo digital".

La propuesta 2027 elimina ese compartimento y lo reconstituye como competencia transversal —la Ciudadanía Digital—, al mismo nivel que la Comunicación, el Pensamiento Crítico, la Colaboración y la Creatividad. Su definición deja el registro instrumental: participación ética en entornos digitales seguros, uso crítico y responsable de las tecnologías, y evaluación y comunicación de información en múltiples formatos. El desplazamiento es del usar al hacer con criterio: del manejo de la herramienta al juicio sobre ella. Y, por transversal, no vive en un ramo de tecnología: se ejercita en todos —en la evaluación de fuentes de Ciencias, el tratamiento de información de Historia, la interacción mediada de Lenguaje—.

Y esto tiene una consecuencia ineludible: si una competencia atraviesa todas las asignaturas, su abordaje no puede recaer en el docente individual. La integración vuelve inviable la docencia aislada y hace del trabajo colaborativo su condición de posibilidad —la Cartilla N°2 del DS N°170 lo define como la interacción planificada y sistemática del equipo de aula, orientada a la diversificación (Decreto 83) y la evaluación formativa (Decreto 67)—. No es un complemento de la reforma: es el mecanismo que la hace practicable, y el eje que ordenará la lectura por asignaturas que viene.

La teoría

La teoría no complica: alivia

La duda de los formadores tiene respuesta, y está en cómo aprenden los adultos algo nuevo.

1. La carga cognitiva y el tiempo (Sweller)

La memoria de trabajo es limitada —procesa pocos elementos a la vez— y el aprendizaje ocurre cuando construimos esquemas que pasan a la memoria de largo plazo. La teoría distingue tres cargas: la intrínseca (la dificultad propia del contenido), la extrínseca (la que se desperdicia en mala gestión o instrumentos mal diseñados) y la pertinente (la única que construye aprendizaje). La reforma ya bajó la primera: nucleariza —menos objetivos, más profundidad— para aliviar la carga intrínseca del currículum enciclopédico. Pero si al docente le sumamos planificar interdisciplina desde cero, construir instrumentos y calcular notas a mano, le devolvemos esa carga por el lado extrínseco. Y ahí está la salida que prescribe la teoría: atacar esa carga extrínseca —apoyarse en estructuras ya hechas, instrumentos alineados a los indicadores y cálculo automático de notas— para liberar la memoria de trabajo hacia la carga pertinente, que es la decisión pedagógica. No es casualidad: en la Consulta Pública, los propios docentes pidieron reducir la carga administrativa y contar con guías y ejemplos. La misma idea, dicha desde el aula.

2. El esquema y el ejemplo resuelto (De Groot, Sweller)

El experimento del ajedrez de De Groot, que recoge Barkley, lo muestra: el experto no recuerda más piezas por tener mejor memoria, sino por tener esquemas. Frente a la interdisciplina, hasta un docente con veinte años de aula es un "novato": aún no tiene el esquema de cómo se planifica un proyecto que cruza Lenguaje, Ciencias y un OAT. Y la teoría es categórica: a los novatos no se les enseña pidiéndoles resolver desde cero, sino con ejemplos resueltos (worked examples). Nadie debería planificar su primer proyecto en blanco: el camino honesto es partir de un proyecto-modelo y adaptarlo. No es que falten competencias —falta el esquema, y los esquemas se construyen con ejemplos, no con voluntarismo.

3. Diseño hacia atrás (Wiggins y McTighe)

El modelo es: primero la gran idea duradera, luego la evidencia que demostraría que el estudiante la comprendió, y recién al final las actividades. Calza con la "comprensión profunda" y las "grandes ideas" que las propias Bases declaran, y con la evaluación formativa del Decreto 67. El error más común —y el que más tiempo quema— es planificar al revés: empezar por la actividad entretenida y después ver qué se evalúa. Conviene partir del OAT y de la pregunta "¿qué evidencia me mostraría que lo lograron?". Esa evidencia es observable y sencilla —una conversación, un dibujo comentado, una rutina de convivencia— y la rúbrica o pauta de cotejo interdisciplinaria la hace visible y justa.

4. Aprendizaje significativo y profundo (Fink; Säljö y Ramsden; Freire)

Esta familia explica por qué la reforma abandona el modelo de "depositar" contenidos: lo que se memoriza sin sentido queda inerte. Fink agrega que no hay aprendizaje sin cambio y que la emoción es motor —algo que el documento de ABP del Mineduc recoge al describir las emociones como fuente de información para el aprendizaje y la motivación "clase a clase"—. En los primeros niveles, la interdisciplina entra por lo significativo y cercano, no por la complejidad: un tema generador anclado en la vida del niño —mi familia, mi barrio, el cuidado de mi cuerpo— activa el aprendizaje profundo y carga los OAT afectivos y socioculturales.

5. Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky)

El cierre está aquí: la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) opera en dos niveles a la vez. Entre estudiantes, el trabajo colaborativo es el andamiaje que les permite hacer con apoyo lo que aún no hacen solos. Pero también entre adultos: un docente solo frente a la interdisciplina está fuera de su zona; con su equipo de aula —docente, especialista y educadora diferencial— entra en una ZDP profesional. La colaboración no es una carga extra: es lo que hace abordable lo inabordable. Y aquí entra la gestión: el equipo directivo no "pide" colaboración, crea sus condiciones —tiempos protegidos con coincidencia horaria, casos modelo, foco en codiseño y no en burocracia—.

Para empezar

Por dónde partir

Cuatro movimientos que sirven para cualquier asignatura:

• Un OAT a la vez. Tomar un hilo —criterio digital, autocuidado, convivencia— y dejar que él llame a dos o tres asignaturas. La interdisciplina se arma alrededor de un objetivo, no apilando ramos.
• Planificar desde la evidencia. Antes de pensar la actividad, definir qué mostraría que el aprendizaje se logró. En los primeros años esa evidencia es acotada y observable, y la rúbrica y la pauta de cotejo la vuelve visible y justa bajo el Decreto 67.
• No empezar en blanco. Un modelo, una rúbrica ya hecha, un diseño que probó otro docente: adaptarlo. No es copiar, es construir esquema.
• No hacerlo en soledad. El equipo de aula es la zona de desarrollo de cada docente; y para quien lidera la gestión, blindar ese tiempo es la decisión que más pesa.

El nudo

El cuello de botella está en la evaluación

Una competencia transversal como la Ciudadanía Digital —y los OAT en general— no se mide con una prueba de alternativas. Que un estudiante haya actuado con criterio, discriminado una fuente o cuidado a un compañero no cabe en un "correcto/incorrecto": se observa y se describe en niveles de logro. Se evalúa con rúbrica o pauta de cotejo. Y construirla desde cero —redactar descriptores que describan en lugar de juzgar, alinearlos con los indicadores del currículum y cuadrar las notas— es justo la carga extrínseca que satura al docente. Reducir ese trabajo operativo no reemplaza ninguna decisión pedagógica: libera la energía para tomarla. Es la diferencia entre que la planificación interdisciplinaria se quede en la intención o llegue al aula.

La mitad de quienes forman docentes duda de la preparación. La salida no es exigir más, sino asumir que interdisciplina y colaboración viajan juntas, y darle a cada docente las tres cosas que cambian el panorama: el esquema, el equipo y las condiciones para enseñar en colaboración. Con eso, en las próximas semanas la serie entra asignatura por asignatura, y la transición de las TIC a la Ciudadanía Digital será el primer caso para ver, en concreto, cómo una sola competencia se mete en todo el currículum.